Friday, January 20, 2017

GAMEiT Handbook

"Throughout history games have been an integral part of human culture, and many different types of games have been played for both leisure and more serious purposes, such as practicing war strategies or learning relevant skills and/or competences.

In more recent time, digital games have effectively permeated most areas of popular culture and society in general. Digital games are no longer confined to the arcades or the darkened rooms of teenage boys, but have successfully broken (and continues to break) new ground, forcing us to keep revising what games are - and can be.

Seeing the overwhelming popularity of games, acknowledging the hours and hours of hard work and learning unfolding in the virtual worlds all across the globe all the time, it should come as no surprise, that an increasing number of researchers, game developers and educators are interested in games.

Many frustrated teachers have undoubtedly wished for her students to mobilize the same motivation in school as they do when playing their favorite video games. Others have seen and marveled at the complex learning processes sparked by a burning desire to perform well in, say, World of Warcraft.

Resultat d'imatges de game pedagogySuch is the basic logic behind the eager attempts to include games in education; “what if we could make educational learning contexts as compelling as do games?” Despite this seemingly deceptively simple logic and the rapidly growing interest, it would also seem that we are not yet anywhere near a full-blown understanding or application of games in education.

On the contrary, the uptake of games and game based learning in schools is rather slow and facing many obstacles on its way. Only few teachers have yet applied games in their teaching, and those who do are rarely given the resources to pay any attention to the enormous importance of sharing their valuable experiences.

As an immediate consequence, those who considers taking the first steps may feel all alone and without substantial backing from likeminded practitioners. In addition, there is the more trivial (yet important) obstacles related to ICT and technology in general, such as an uncertainty or intimidation on part of the teachers, lack of resources (sufficiently powerful computers, relevant software/games etc.) and - most consequential, perhaps - the lack of time to explore these new teaching methods.

These observations constitute the point of departure of the GAMEiT Project, and thus also this following handbook, clearly expressed by our mission statement: “We aim to identify, collect, test and distribute good practice in game based learning. Our project will result in a game based learning pedagogy”. Mathias Poulsen Preface to GAMEiT handbook

GAMEiT Handbook from Mathias Poulsen

More about games in this blog... Click on 

Sunday, October 23, 2016

Being a Teacher In Mixed Ability Classes

There are many classes in our schools which are large and multilevel. Students differ in their abilities, language competence, learning styles, interests, etc.

The problem is how to cope with behaviour and disruption, how to change some students' attitudes and how to develop motivation.

Every teacher has to do his best to realise the syllabus and reach the aims, like good teaching climate, cooperation, communication, student-centered teaching, etc.

The choice of good strategies to teach the English language skills is hard, but not impossible.

Here you are some reflections and strategies on how to cope with large multilevel or mixed ability classes. Hope you some inspiration!

Thursday, October 13, 2016

Intercultural language teaching and learning

There is growing emphasis internationally on the role of culture in language teaching, particularly what Newton et al. refer to as intercultural communicative language teaching and learning, and a growing body of research on this new approach that explains why it is important and how it might be practised. 

Intercultural communicative language learning and teaching differs from approaches to language teaching that focus on language with little reference to culture, and from approaches in which teaching about culture is secondary to teaching language or is treated as a standalone strand alongside language. 

Intercultural communicative language teaching starts from the point of view that language and culture are integrated. Such an approach does not transmit information about culture. Rather, it focuses on raising awareness of culture in the lived experience of the learners and people from the target language culture as well as other cultures present in a classroom or community.

Intercultural communicative language learning and teaching is based on five principles that you can explore in the following paper.


  • Intercultural Communicative Language Teaching: Implications for Effective Teaching and Learning, produced through Victoria University of Wellington by Jonathan Newton, Eric Yates, Sandra Shearn, and Werner Nowitzki (the Newton report).Bennett, Bennett, & Allen, 2003, 
  • Liddicoat, Papademetre, Scarino, & Kohler, 2003

Monday, July 04, 2016

L'avaluació de la llengua anglesa a primària... Embolica que fa fort!

Criteris d’Avaluació de l’àmbit lingüístic (anglès) amb indicadors d’avaluació from Enric Calvet

Enguany a l'escola vam dedicar un temps a creuar dos documents que el Departament d'Ensenyament va editar per desplegar i donar llum al currículum per competències, els criteris d'avaluació, els indicadors i, fins i tot, la gradació d'aquests últims. 

I d'altra 
Competències bàsiques de l'àmbit lingüístic (llengües estrangeres). Educació primària 

El resultat va ser el document publicat a SlideShare que ens ha servit per "prendre consciència" del què avaluem i el com en relació a la llengua anglesa en cada moment de la primària. 

De tota manera vam poder observar algunes "curiositats" que demostren que encara cal "afinar" una mica més aquest desplegament...

Distribució dels Criteris d’avaluació per Dimensions i competències (currículum i Competències Bàsiques de l’àmbit Lingüístic
  • 6 criteris per Dimensió Comunicativa (1 per Comprensió oral que té una competència de referència i 5 d’Expressió Oral que tenen 2 competències de referència)
  • 2 criteris per Comprensió Lectora que tenen 3 competències de referència
  • 2 criteris per Expressió Escrita que tenen 3 competències de referència
  • 6 criteris per Dimensió Plurilingüe i Intercultural !! que tenen només 1 competència de referència
  • 0 criteris per Dimensió Literària que té dues competències de referència !!
  • 0 Criteris i 0 Competències de referència en quant a Funcionament de la Llengua i el seu Aprenentatge !!
Malgrat la Dimensió Comunicativa / Expressió Oral és la que té mes pes i referències dins el currículum i al document de Competències Bàsiques, i que segueix sent la més treballada i avaluada a primària, és la "gran absent" a la proba de CCBB de sisè.
Només un sol criteri d’avaluació i una sola Competència Bàsica a Comprensió Oral sembla un referent prou just per una competència importantíssima en l’aprenentatge d’una llengua estrangera.
Segons aquest anàlisi la Comprensió Lectora i l’Expressió Escrita estarien relativament ben compensades en quant a criteris d’avaluació i Competències Bàsiques de referència.
No és així en la Dimensió Plurilingüe i Intercultural que té 6 criteris d’avaluació per a només una sola Competència Bàsica de referència. Aquesta és una Dimensió, no només pròpia de la Llengua Estrangera sinó que comparteix Criteris d’Avaluació amb tot l’Àmbit Lingüístic. Per tant, sembla evident, que necessita compensar una mica més el seu pes dins el desplegament de les CCBB.
Sobre la Dimensió Literària, que tanta sorpresa va causar la seva absència en l’anterior currículum de llengües estrangeres, continua amb un pobríssim bagatge en l’actual, doncs no hi ha ni un sol criteri d’avaluació, mentre que al document de Competències Bàsiques hi ha dues competències referenciades.
Finalment també costa entendre que si en el currículum hi ha un apartat sobre els continguts del Funcionament de la llengua i el seu aprenentatge i que té la mateixa entitat que les altres competències, no s’esmenti ni cap criteri d’avaluació, ni hi hagi cap competència en el document de Competències Bàsiques. A menys que es considerin els seus continguts Estructures Lingüístiques Comunes i que es deixin, un cop més, a criteri de les escoles la seva distribució al currículum.
El nou currículum també ens ha portat un canvi en determinats aspectes de nomenclatura que poden portar a error a més d’un mestre/a: “àmbits” i “àrees de coneixement”, “Competències bàsiques pròpies de l’àmbit”, agrupades en “dimensions”, dimensions que es concreten en “continguts clau”, “orientacions metodològiques” i “orientacions per a l’avaluació”, torna a aparèixer la paraula “àrea” que marca els “continguts” i els “criteris d’avaluació”, ... sense oblidar-nos dels “indicadors” que s’han de desenvolupar per a cada criteri que ens donaran com a resultat una “nota” i que s’haurà “d’informar” a les famílies. Un bon embolic, si, senyor!
“Traduir” aquest “llenguatge” en indicadors, gradacions, rúbriques, eines i graelles d’avaluació,... per fer-lo comprensible en els informes a les famílies, no és feina fàcil. 
Tornem un altre cop a la feina d’interpretar un currículum i posar sobre el paper la seva aplicació immediata a l’aula en forma de programacions mensuals, quinzenals, setmanals o diàries.  
Per cert! Un dels aspectes més difícils de definir en l'avaluació són els "Indicadors". Aquí us en deixo una possible...
"Son punts de referència que donen informació qualitativa o quantitativa conformada per una o diverses dades, constituïts per percepcions, números, fets, opinions o mesures que permetin seguir el desenvolupament d’un procés i la seva avaluació, i que han de guardar relació amb el mateix".
Important! Els indicadors han de ser:
  •        Pocs
  •         Clars
  •         Senzills
  •         Mesurables
  •         Fàcils d’obtenir